DIDÁCTICA GENERAL
 
Código:                     ECT 110
Nombre:         DIDÁCTICA GENERAL
Requisitos:                                       Correquisitos:
Horas Teóricas: Sna:4           Smtre:64         
Campo de formación:
Programas a los que se ofrece:
Acta y fecha de aprobación:                                              Semestre 02/2000
Profesor Titular:

Didáctica
 
   PRESENTACIÓN
 
Del trabajo elaborado en el contexto del Seminario "El conocimiento como objeto de estudio: diversas perspectivas teóricas"  por el profesor J. A. Castorina en el año 1996, en la Maestría en Didáctica, Facultad de Filosofía y Letras de la UBA, nos permitimos citar los siguientes planteamientos que corresponden a la sustentación teórica de este ESPACIO DE CONCEPTUALIZACION  y a sus contenidos mínimos:
 
Los siguientes elementos son los supuestos básicos:
*  El docente que enseña una disciplina científica tiene un marco teórico amplio, no siempre explícito,
   clarificado o consciente, que da forma a las ideas sobre ciencia, presentes en sus clases (es decir, de qué
   habla cuando habla de ciencia).
* Ese docente también efectúa una transposición didáctica de los conocimientos científicos (para convertirlos
   en contenido a enseñar) que también puede llegar a ser implícita, o por lo menos, no cuestionada o vigilada
   epistemológicamente.
 
Consideramos estos aspectos como rectores a la hora de analizar cualquier acto pedagógico con una mirada epistemológica. Estas ideas o concepciones previas de los profesores, constituyen aspectos didácticos básicos para comprender y evaluar esos procesos de enseñanza-aprendizaje.
 
Intentaremos esclarecer nuestras propias ideas sobre "ciencia" y su didáctica. Los profesores de las disciplinas científicas no siempre tienen claras sus concepciones sobre la ciencia y sobre cómo deben enseñarla.  Es necesario "vigilar" nuestras propias concepciones a partir de la enunciación de ciertas afirmaciones y sus correspondientes fundamentaciones.
* Con respecto a nuestras nociones sobre la ciencia
- Las teorías científicas son totalidades estructuradas.
Estudios de epistemólogos como Lakatos y Kuhn, y más recientemente Laudan, parecen mostrarnos de manera convincente esta afirmación. A partir de sus producciones no se puede obviar la variable histórica para comprender los pormenores de la ciencia. Justamente, los análisis históricos sobre la evolución y el progreso de las principales ciencias evidencian esta primera afirmación: las teorías constituyen estructuras.
Thomas Kuhn percibe que los argumentos de la filosofía de la ciencia tradicional no responden a las pruebas históricas. A partir de allí pretende elaborar una teoría de la ciencia enmarcada en un contexto histórico, donde el progreso científico se da a partir de revoluciones que suponen el abandono de una estructura teórica y su reemplazo por otra, incompatible con la anterior. Justamente, la naturaleza estructural de las teorías está detrás de las crisis y los cambios (también estructurales). (1)
La noción misma de paradigma se fundamenta en este carácter estructural: un paradigma está compuesto por supuestos teóricos generales, leyes y técnicas que adoptan los miembros de una comunidad científica. Esto sucede sólo desde el momento en que su actividad, en origen desorganizada y diversa (pre-ciencia) se configura finalmente en una estructura científica.
Lakatos coincide con Kuhn en el carácter estructural de las teorías y, por supuesto, en el peso de la variable histórica. Según él, la historia de la ciencia nos demuestra que las teorías nuevas se encuentran con sucesos que no pueden explicar, que promueven la formación de nuevas hipótesis y, por consiguiente la evolución de las teorías. (2)
El eje de la teoría de la ciencia de Lakatos, consistente en el concepto de "programa de investigación", también nos brinda elementos para argumentar el carácter estructural de la ciencia. Un programa de investigación lakatosiano es una estructura que sirve de guía a la futura investigación, tanto de modo positivo como negativo (la heurística negativa determina la no modificación de supuestos básicos del programa, es decir, su núcleo central. Éste está protegido por un cinturón protector de hipótesis auxiliares, condiciones iniciales, etc. La heurística positiva indica cómo se puede desarrollar el programa para lograr que progrese en lugar de degenerar). (3) Tal descripción, como ocurre con la noción de paradigma de Kuhn, sólo es sostenible desde una concepción estructural de las ciencias.
 
Para cerrar este punto, coincidimos con Chalmers (4) en que la naturaleza estructural de las teorías también se hace evidente en lo siguiente: los conceptos sólo adquieren significado preciso en el contexto de una teoría coherentemente estructurada. Un mismo término puede ser entendido de manera muy diferente según el punto de vista en el que nos ubiquemos, porque adquiere un significado específico en el marco de una estructura teórica. Esto nos parece emparentado, de alguna forma, a la frase utilizada por Kuhn al referirse a lo que sucede después de una revolución: "los científicos trabajan en un mundo diferente". (5) Cabe mencionar que en Kuhn, Lakatos y Laudan hay una coincidencia elemental en que no existe una sola manera de conceptualizar la experiencia y detrás de la experiencia siempre hay una base teórica.
 
- Las teorías no son únicas sino que hay teorías rivales que coexisten y se desarrollan a partir de esas contraposiciones.
 
Para argumentar esta afirmación, en este caso nos alejaremos en algo del punto de vista de Kuhn de la existencia de un solo paradigma como guía de las investigaciones en las etapas de ciencia normal. Según este autor, la presencia de desacuerdos, enfoques varios y debates constantes, se da en las etapas de pre-ciencia, donde hay una falta de estructura científica. Preferimos acercarnos más a la postura de Lakatos, al afirmar que la historia de la ciencia nos demuestra la coexistencia de programas de investigación antagónicos.
Para Lakatos las teorías progresan compitiendo unas con otras. (6) Incluso establece que no se puede decir de modo absoluto que un PIC es "mejor" que otro rival, y que sus méritos relativos sólo pueden verse retrospectivamente. (7)
Por su parte, Larry Laudan también confirma esta afirmación expresando claramente que la coexistencia de teorías rivales es la regla, no la excepción. Agrega que la evaluación de teorías debe efectuarse comparativamente (sólo cuando comparamos su eficacia y progreso con sus rivales, podemos establecer un juicio sobre una teoría). (8) Esto mismo lo aplica a lo que el entiende por tradición de investigación (las teorías representan ejemplificaciones de visiones más fundamentales del mundo. Esos compromisos primordiales son el trasfondo de las teorías que los comparten). Para laudan, la coexistencia de PIC rivales también es una regla y no una excepción. Sostiene que es difícil encontrar ejemplos de períodos extensos de "ciencia normal" en los términos de Kuhn. Al contrario, parece observarse la coexistencia permanente de rivales y debate conceptual.
 
- La ciencia es una actividad que tiene como objetivo la resolución de problemas.
Para argumentar esta tercera afirmación seguiremos a Laudan, quien hace un desarrollo muy interesante al respecto. Para este autor, a lo largo de la historia ha existido la tendencia de caracterizar los objetivos de la ciencia en términos de verdad o certidumbre apodíctica. (9) Sin embargo, no podemos saber si nuestras teorías son más verdaderas que antes, ni siquiera establecer satisfactoriamente el significado del término "verdad". Sólo fijando metas para la ciencia que sean en principio alcanzables, podemos hablar de progreso científico.
Su proposición básica es la siguiente: "El objetivo de la ciencia es llegar a teorías con una alta eficacia para resolver problemas. La ciencia progresa en el caso de que las sucesivas teorías resuelvan más problemas que sus predecesoras."
Cabe aquí dejar en claro nuestra idea acerca de lo que significa "resolver problemas". No le pretendemos atribuir sólo un significado pragmático o utilitario, sino comprenderlo en sus dimensiones más amplias, donde también se incluyan aspectos conceptuales. También en este punto recurriremos a Laudan, ya que él establece una tipología de problemas específica. Sugiere discriminar, en primer término, problemas empíricos de problemas conceptuales. Los primeros están relacionados con las posibilidades de explicación de fenómenos del mundo. Los segundos son problemas que surgen desde la estructura misma de las teorías. Estos dos grandes grupos son divididos por Laudan en subcategorías, que nos parece innecesario reproducir aquí y pueden encontrarse en la bibliografía pertinente.(10)
 
Creemos que, con lo dicho hasta aquí, queda en claro este aspecto de la ciencia como actividad de resolver problemas. Sin embargo, no debemos dejar de lado que autores ya mencionados para otras cuestiones también dejan entrever esta idea, aunque con diferentes matices de significado, obviamente por razones de marcos teóricos distintos. Por ejemplo, cuando Kuhn sostiene que un paradigma establece las reglas necesarias para legitimar el trabajo dentro de la ciencia normal, también especifica que coordina y dirige la actividad de resolver problemas que efectúan sus científicos. Para Kuhn, la ciencia normal es una actividad de resolver problemas gobernada por las reglas de un paradigma. (11)

 

Redondeando este punto, recurriremos a la epistemología genética para concluir que la ciencia es lo que los científicos "hacen", y que la producción de conocimiento tiene su centro en los problemas planteados y sus formas de resolución.
- La ciencia no sólo se construye a partir de conceptos sino también de cuestiones metodológicas y valorativas.
Para terminar de esclarecer nuestro marco teórico, vamos a recurrir una vez más a Laudan y a su visión reticularista de la ciencia. Para él existen tres compromisos básicos en una tradición de investigación: ontológicos, valorativos y metodológicos. Compromisos que tienen que ver con el dominio de determinados objetos, con qué entes se compromete y qué objetivos se persigue al producir conocimiento, y por supuesto, con los instrumentos y procedimientos de trabajo.
La idea más interesante a rescatar en su argumentación consiste en que, en una revolución científica no siempre cambian esos tres elementos a la vez. Expresa, diferenciándose de Kuhn, que si cambiaran todos al mismo tiempo (conversión de un paradigma por otro) sería imposible establecer comparaciones entre la versión nueva y la anterior. En realidad, el hecho de que haya una diferencia, por ejemplo, en los compromisos metodológicos de tradiciones distintas, no quita que puedan compartir, en cierto momento, elementos teóricos y/o valores.
En síntesis, la idea de que la ciencia no se conforma sólo de conceptos sino que también se construye a partir de procedimientos y actitudes, nos amplía aún más el campo de variables que debemos tomar en cuenta para, en definitiva, comprender de qué hablamos nosotros cuando hablamos de ciencia y de cómo enseñarla.
 
* Con respecto a nuestras ideas didácticas
- El conocimiento científico sufre transformaciones al convertirse en contenido de enseñanza.
Para apoyar esta afirmación vamos a recurrir fundamentalmente a Y. Chevallard y su concepto de transposición didáctica, que nos remite a la distancia que separa el conocimiento erudito del conocimiento enseñado. Para hacerlo objeto de enseñanza, el conocimiento sufre transformaciones que pueden llegar a ser verdaderas "creaciones didácticas", en términos de este autor.
En el ámbito educativo, el saber científico se presenta en una versión didáctica que podemos llamar contenido a enseñar (por ej. el descripto en un programa de estudio) que incluye, tras esa especie de tamiz didáctico, transformaciones con respecto al inicial. Éste, a su vez, recibe otro nivel de tratamiento didáctico al convertirse en objeto efectivamente enseñado en el aula. Vemos entonces que, en dos instancias como mínimo, se corren riesgos de "deformar" el conocimiento científico.
 
Michele Artigue, al referirse al análisis epistemológico en relación al mundo de la enseñanza, hace una serie de reflexiones interesantes que creemos conveniente reproducirlas textualmente. Dice: "En esta dirección, la de la vigilancia epistemológica, de la toma de distancia con respecto al objeto de estudio, el análisis epistemológico permite también al especialista en didáctica tomar la medida de las disparidades que existen entre el saber erudito y el saber enseñado. En efecto, mientras que la escuela vive en la ficción que consiste en ver en los objetos de enseñanza copias simplificadas pero fieles de los objetos de la ciencia, el análisis epistemológico, al permitirnos comprender lo que gobierna la evolución del conocimiento científico, nos ayuda a tomar conciencia de la distancia que separa las economías de los dos sistemas." (12)
 
En síntesis, consideramos de fundamental importancia el análisis de este punto (de hecho lo incluimos en nuestros supuestos de base para la elaboración de este trabajo) ya que la toma de conciencia de esta situación de transposición debería derivar en una "vigilancia epistemológica", no sólo llevada a cabo por un especialista en didáctica, sino abordada por los propios enseñantes de la ciencia específica. Sería un ejercicio indispensable para no distorsionar de tal manera el conocimiento científico que se volviera irreconocible.
-Los contenidos no conforman una sucesión lineal sino una totalidad estructurada.
Pretendemos, en principio y salvando las diferencias de objetos, establecer una especie de paralelismo entre las teorías científicas como totalidades estructuradas y los contenidos de enseñanza.  De hecho, y siendo conscientes del fenómeno de transposición, consideramos que los contenidos de una materia deben conservar la característica de "estructura" propia del conocimiento científico. En otras palabras, si bien no estamos hablando de trasladar la misma estructura de la ciencia al aula, por lo menos, debemos hacerlo con su carácter estructural, su capacidad de organizarse y de evidenciar las relaciones entre sus conceptos.
Creemos conveniente tomar en cuenta esta afirmación ya que es moneda corriente encontrar en la enseñanza el criterio opuesto. Generalmente se observa una postura acumulativa y lineal donde los conocimientos crecen en una línea temporal, ignorando las crisis, las remodelaciones profundas... (13)
-El aprendizaje involucra no sólo conceptos sino también procedimientos y valores.
Gil Pérez, al desarrollar el tema de las estrategias de enseñanza dirigidas al cambio conceptual, (14) establece ciertas criticas que nos sirven de base para argumentar nuestra aseveración. Según esta autora, estas estrategias ponen el acento casi exclusivamente en el cambio de las ideas, y requerirían algo más de insistencia en otras cuestiones, tales como que el cambio conceptual implica un cambio metodológico.
La autora cita a Duschl y Gitomer cuando afirman que "si tenemos que producir una reestructuración radical de conceptos, lo que constituye el correlato personal de la idea kuhniana de revolución científica, parece que deberíamos enseñar también los conocimientos procedimentales implicados." Estos autores siguen la línea de Laudan, al criticar la visión jerárquica del cambio conceptual que asume que los cambios conceptuales producirán cambios de actitudes y procedimientos simultáneamente.
Quizás nos aclararía un poco más este punto el hecho de establecer una relación entre esta postura didáctica y la orientación epistemológica de Khun, ya que, al poseer éste una visión "holística" - en oposición a la "reticular" de Laudan - estaría sosteniendo la idea básica de que un cambio conceptual arrastra los demás cambios.
Tomando un artículo del profesor Castorina (15) encontramos más ideas a este respecto. Estableciendo una continuidad con la crítica anterior a las teorías del cambio conceptual, sostiene que no hay en ellas preocupación por el cambio de procedimientos o métodos de conocimiento de los alumnos.
Seguidamente nos acerca la idea de Villani, que sostiene que si se adopta una visión reticularista se modifica la óptica de intervención sobre el cambio de los estudiantes. "La ruptura entre las nociones "intuitivas" y el saber a enseñar involucraría nuevas centraciones sobre las relaciones o las variables, la utilización de nuevas formas de razonamiento (como la profundización del tratamiento estadístico de los datos) o la adhesión a nuevos valores (como la preferencia por los principios abstractos del conocimiento... El cambio podría ocurrir primero en la focalización de relaciones significativas, luego ocurriría una sistematización más amplia de los conocimientos logrados, más tarde la realización cuidadosa de previsiones, incluso, la adhesión a valores implícitos en la práctica de las ciencias.)." (16)
 
- La construcción de los conocimientos está en relación con ciertas concepciones previas que los alumnos poseen sobre el particular.
No haremos aquí una descripción exhaustiva de lo que muchos investigadores han dado en llamar ideas previas, concepciones alternativas, etc. ya que excede los límites de este trabajo por la pluralidad de enfoques que involucra. Sin embargo intentaremos dejar en claro algunas cuestiones pertinentes, que clarificarán el uso que le demos de ahora en más a conceptos de este tipo.
En principio, es inevitable relacionar el concepto de idea previa con las teorías del cambio conceptual ya mencionadas, donde se supone que los estudiantes tienen ideas con respecto a un conocimiento que son anteriores a la intervención didáctica, y que el docente debe apuntar al cambio de éstas, que ofrecen resistencia.
Esta primera aproximación nos lleva al concepto de obstáculo epistemológico de Bachelard. (17) Este autor establece que: " es en el acto mismo de conocer, íntimamente, donde aparecen , por una suerte de necesidad funcional, las lentitudes y los trastornos... El conocimiento de lo real es una luz que siempre proyecta sombras en alguna parte. Nunca es inmediata ni plena... Lo real nunca es lo que puede creerse sino que siempre es lo que habría debido pensar. El pensamiento empírico es claro, a posteriori, cuando el cuando el aparato de la razón ha sido puesto a punto... De hecho, se conoce contra un conocimiento anterior, destruyendo conocimientos mal hechos, superando lo que, en el espíritu mismo, obstaculiza la espiritualización."
Para Bachelard existen varias categorías de obstáculos: la experiencia primera, el obstáculo verbal, la utilización abusiva de imágenes familiares, el conocimiento utilitario y pragmático, el obstáculo sustancialista, el obstáculo realista, el animista y el del conocimiento cuantitativo. Variados elementos a tener en cuenta para romper con esa ilusión de transparencia a la hora de enseñar.
 
Volviendo a nuestra caracterización general de concepciones previas, puntearemos, a modo de síntesis, que éstas:
·        son pragmáticas, eficaces en la vida cotidiana.
·        son implícitas, sólo se disparan en alguna situación problemática.
·        son más actuadas que reflexionadas.
·        no tienen por qué ser totalmente falsas.
·        son estructuradas, no conforman ideas dispersas sino sistemas explicativos. Podríamos hablar de      "teorías", entendiendo por esto ideas conectadas y articuladas entre sí con respecto a un dominio.
·        pueden llegar a ser compartidas, aunque no podamos decir que sean universales ni que cada sujeto   simplemente las comparta a modo de representación social -esto implicaría, a nuestro criterio, negar   la capacidad estructurante de los individuos-.
Para cerrar este punto, consideramos que, enmarcadas en un contexto de resolución de problemas, las concepciones previas son una variable de peso en el aprendizaje. Pero aclararemos más nuestra postura sobre esto en el punto siguiente.
- El aprendizaje está ligado a la posibilidad de resolver problemas.
 
Gil Pérez (18) critica severamente las teorías del cambio conceptual al afirmar que no tiene mucho sentido sacar a la luz las ideas de los alumnos para luego cuestionarlas automáticamente, introduciendo a continuación las concepciones científicas. A pesar del grado de simplificación en el que creemos que incurre, coincidimos en que estas teorías encierran un peligro al efectuar esta práctica reiteradamente: producir en los alumnos rechazo e inhibición. Como dice la autora mencionada: " ...qué sentido tiene hacer que los alumnos expliciten y afiancen sus ideas para seguidamente cuestionarlas... cómo no ver en ello un artificio que aleja la situación de lo que constituye la construcción de conocimientos..."
 
La construcción del conocimiento, en consecuencia, no debe comprenderse simplemente en el sentido de cuestionamiento de ideas y posterior cambio conceptual, sino más bien como resolución de problemas de interés de los alumnos. Estos problemas se abordan, obviamente, a partir de los conocimientos que poseen y de ideas construidas a título tentativo. Estos conocimientos pueden llegar a reconocerse como erróneos, incompletos, etc. pero vistos ahora desde otro lugar, desde por ejemplo, una hipótesis que se sustituye o amplía.
 
Bachelard dijo, en 1938, que "todo conocimiento es la respuesta a una cuestión". Para Gil Pérez esta frase cuestiona de manera radical las estrategias de cambio conceptual en lo que supone tomar las ideas de los alumnos como punto de partida. Además, insiste en que lo conveniente es tomar en cuenta en la enseñanza la característica fundamental del tratamiento científico de los problemas: trabajar con ideas que se tienen como hipótesis, que es necesario controlar, modificar, etc.
 
En síntesis, ese motor de aprendizaje que creemos es el conflicto cognitivo, estaría dado entonces no en el cuestionamiento externo de una idea propia, sino en la necesidad de sustitución de una hipótesis por otra, en un contexto de investigación para resolver problemas.
 
- Los profesores poseen concepciones previas que influyen en su práctica.
 
Los profesores también tienen ciertas concepciones previas en su práctica docente, que se refieren a diferentes campos: concepciones de la ciencia en general, concepciones de la ciencia que enseñan, concepciones acerca de cómo se produce el conocimiento en los alumnos - seguramente en relación a las concepciones que poseen sobre construcción del conocimiento en general -, concepciones didácticas derivadas, etc.
Con respecto a la epistemología del docente: ésta es implícita, menos argumentada y fundamentada que la del científico, y que puede ir variando según el contexto: inductivismo en algunos casos, relativismo en otros, etc. Esta falta de explicitación, este mantenerse en el nivel de los supuestos, creemos que no ayuda a configurar una práctica docente eficaz.
 
 
REFERENCIAS
 
1.   Chalmers, A.; "Qué es esa cosa llamada ciencia?". Siglo XXI editores. Cap.8, pag. 127
2.   Lorenzano, J; "La estructura del conocimiento científico". Ed. Zavalía. Cap.5, pág 128
3.   Chalmers, A.; obra citada. Cap 7, pág. 115
4.   Chalmers, A.; obra citada. Cap 7, pág. 112
5.   Kuhn, T.; "Las estructuras de las revoluciones científicas". F.C.E. Cap.10
6.   Lorenzano, J.; obra citada. Cap 5, pág. 132
7.   Chalmers, A.; obra citada. Cap 7, pág.124
8.   Hacking I. (Compilador); "Revoluciones científicas". Ed. Fondo de Cultura Económica. Cap.7, pág. 274
9.   Hacking I.; obra citada. Cap. 7, pág.275
10. Hacking I.; obra citada. Cap. 7, pág.277
11. Chalmers, A; obra citada. Cap.8, pág.129
12. Artigue, Michel (1990) "Epistemologie et Didactique". En Recherches en Didactique des Mathématiques. Pág. 3
13. Gil Pérez, D. "Contribución de la Historia y de la Filosofía de la Ciencias al desarrollo de un modelo de enseñanza aprendizaje como investigación". En: Enseñanza de las Ciencias, 1993. 11 (2) pág. 205
14. Gil Pérez, D. Obra citada. Pág.202.
15. Castorina, J.A. "Algunos problemas epistemológicos en las teorías del cambio conceptual". Pág.105 a 126.
16. Castorina, J.A. Obra citada. Pág.112
17. Bachelard, G. "La formación del espíritu científico". Pág. 13.
     18. Gil Pérez, D. Obra citada. Pág.2O3
 
 
PROPUESTA
 
PRESENTACIÓN
Se abordan las relaciones entre la epistemología de la ciencia y los procesos cognoscitivos orientados hacia la enseñanza de la ciencia. Se describe la situación que la investigación sobre enseñanza de la ciencia ha generado a partir de las concepciones previas de los estudiantes. En particular, la idea de cambio conceptual y sus diversas interpretaciones basadas en las corrientes epistemológicas sobre la construcción de las teorías científicas.
 
INTRODUCCIÓN
La visión acerca de la formación de los conceptos científicos y de los procesos de aprendizaje ha sido influida de manera trascendente por el constructivismo a partir del supuesto básico de que toda actividad de conocimiento es un proceso que hay que construir, estructurar y dar significado.
En el ámbito cognoscitivo, el constructivismo se manifiesta en todas las aproximaciones contemporáneas y tiene como exponente principal la psicología genética de Piaget y colaboradores, y la denominada ciencia cognoscitiva que, a partir de los modelos de procesamiento de información, construye estructuras conceptuales que se desarrollan en paralelo a la acción cognoscitiva del sujeto.
 
Por su parte, en el ámbito de la epistemología de la ciencia, el constructivismo estuvo latente desde la crisis que la mecánica cuántica generó en la concepción de ciencia. Si bien esta posición no es muy clara en Bachelard (1985), aplicada al individuo constructor de conocimiento, no es sino hasta los trabajos de historiadores como Koyré (1982), Holton (1979), Grant (1981), Harré (1983) y, sobre todo, la tesis sobre las revoluciones científicas de Kuhn (1971) que esta idea se fortalece y permea todo el ámbito de la enseñanza de la ciencia al poner de manifiesto la incompatibilidad de concepciones entre una ciencia con conocimientos y teorías cambiantes y la enseñanza basada en metodologías y conocimientos de validez universal.
 
LA ENSEÑANZA DE LA CIENCIA
La enseñanza de la ciencia toma un giro desde 1979 con las investigaciones acerca de representaciones conceptuales de los estudiantes de física realizadas por Viennot (1979), McDermontt (1984) y Driver y Erickson (1983), quienes mostraron que, a pesar de los ciclos escolares por los que pasaban los estudiantes, sus concepciones sobre los conceptos físicos eran erróneas y, en el caso de la mecánica o el calor, similares a concepciones que aparecieron en la historia de la ciencia.
 
La aparición de estas preconcepciones, como son más conocidas, puso de manifiesto que las formas tradicionales de enseñar la ciencia, basadas en memorizaciones, operacionalizaciones y comprobaciones experimentales, no producían un conocimiento significativo en los estudiantes. Desde entonces se han desarrollado numerosas investigaciones a todos los niveles escolares y en diversos temas; así se han realizado investigaciones sobre preconcepciones en los campos de la biología (A. Giordan, 1989, L. Gallegos y col., 1994) de la química (I. Pozo y col., 1991 ) y de la física (A. Champagne, 1985, A. DiSessa, 1983).
 
La visión del estudiante, quien, en su interacción cotidiana, construye una representación fenomenológica de la realidad distinta y, en ocasiones, incompatible con la que se presenta en la escuela está llevando a cambios importantes en la concepción de la enseñanza de los conocimientos científicos, dando paso a enfoques en los cuales los aspectos epistemológicos y cognoscitivos están generando nuevos lineamientos acerca de lo que se debe hacer y esperar en la enseñanza de la ciencia.
 
En particular, las preconcepciones (conocidas también como esquemas alternativos o ideas intuitivas, errores conceptuales) muestran características cognoscitivas relevantes que implican que para superarlas se requiere primero de un cambio de concepción del aprendizaje orientado a su transformación. Entre las principales características de las ideas previas o preconceptos tenemos que:
 
a) Son elaboraciones conceptuales independientes del contexto escolar. Esto implica, en general, que no
son influidas por la escuela. Se trata de elaboraciones que dependen de la interpretación de la interacción
cotidiana con la realidad y que, en forma parcial, son elementos de explicación funcional de la misma.
 
b)  Son resistentes a la acción escolar. Efectivamente, una buena parte de las preconcepciones aparecen en
distintos niveles escolares y, a excepción de las concepciones de niños pequeños, las ideas de: fuerza,
presión, temperatura, electricidad, transmisión hereditaria, así como las ideas de células o las cadenas
alimenticias, por citar algunas, no se ven modificadas por los distintos niveles educativos.
 
c) Forman un esquema conceptual paralelo al escolar. Esto es claro puesto que los estudiantes    desarrollan   habilidades específicas para la solución de problemas y cierto nivel de competencia en el manejo del            lenguaje científico. Sin embargo, cuando se les cuestiona de forma no escolarizada, o bien, se piden sus          interpretaciones sobre cierta fenomenología, el sistema que opera es el personal desvinculado del escolar.
 
Estas características imponen criterios nuevos para determinar cuándo un concepto científico ha sido incorporado a la estructura conceptual de los estudiantes y, por otro lado, implica que debe haber un proceso de transformación conceptual, el cual sólo puede ser enmarcado en una concepción constructivista.
Este proceso de transformación se ha denominado cambio conceptual y ha sustituido en nuestro caso a la concepción de aprendizaje. Con esta concepción de cambio conceptual se entrelazan los aspectos estructurales de conocimiento con los procedurales y cognoscitivos, pero, además, requieren, para su interrelación con las ideas y conocimientos científicos, de una forma normativa que valide la transformación. Este es, precisamente, uno de los aspectos donde la epistemología de la ciencia tiene un papel importante. Otro lo encontraremos en la orientación que nos proporciona para entender y, en su caso, guiar los procesos educativos hacia la transformación de conceptos científicos en los estudiantes.
 
La concepción del cambio conceptual como elemento rector e interpretador del aprendizaje de los conocimientos científicos ha generado diversos caminos de exploración que describiremos brevemente.
 
CAMBIO CONCEPTUAL Y EPISTEMOLOGÍA DE LA CIENCIA
En un primer término nos referiremos al orientado dentro del ámbito de la psicología cognoscitiva. Las concepciones sobre cambio conceptual derivadas de esta perspectiva están orientadas hacia la confrontación cognoscitiva, esto es, consideran las ideas previas de los estudiantes como cuerpos organizados de conocimiento a los que hay que poner en contradicción, confrontar, para generar la demanda cognoscitiva pertinente que promueva la transformación conceptual en el reconocimiento de la incompatibilidad entre las explicaciones generadas por las ideas previas y las explicaciones científicas.
Trabajos en esta dirección son los desarrollados por Pines (1985) y P. Hewson (1981).
 
La concepción sobre la construcción del conocimiento científico está basada en una concepción estándar en la cual las teorías científicas son enunciados regidos y estructurados por leyes y contrastables directamente por la experiencia. Esta concepción de teoría científica es, en buena medida, incompatible con la visión constructivista en el sentido amplio que la hemos definido. Además, sólo permite el reconocimiento de transformaciones que podemos denominar puntuales, esto es, acerca de un concepto específico sin tomar en cuenta el ámbito contextual y de niveles estructurales en los que los conceptos evolucionan.
 
En otro tipo de perspectiva se encuentran los trabajos con base en la epistemología genética.
Esta perspectiva plantea la construcción de estructuras operacionales a la vez que se desarrollan las concepciones científicas. En esta perspectiva, la concepción de acomodación de los esquemas de pensamiento y la significación de contenidos tiene el papel principal y el cambio conceptual se ve como un proceso evolutivo. Entre los principales exponentes de esta visión basada en los trabajos de Piaget y col. (1975) encontramos a R. Case y W. Edelstein (1993), S. Carey (1992) y A. Giordan (1989). El sustento epistemológico de esta corriente está basado en la perspectiva de construcción personal dentro de un contexto histórico específico como el planteado por Bachelard (1982) y otros evolucionistas, entre ellos, Apostel (1986) y el propio Piaget (1979). El desarrollo está centrado sólo en el sujeto y en regulaciones generales, bien como estructuras cognoscitivas, bien como obstáculos epistemológicos.
 
El conocimiento tiene que ser re-elaborado en cada etapa nueva, asimilando y organizando los conocimientos en estructuras cada vez más completas y con mayor potencialidad de significación. La actividad consciente del sujeto en torno a las explicaciones causales se torna el eje de la estructuración y de la regulación o validación del conocimiento. Los procesos de enseñanza orientados hacia el cambio conceptual se centran en la actividad estructurante del estudiante en función de una amplia fenomenología, por ello la actividad experimental es el centro de desarrollo conceptual, tanto en la parte de mecanismos de regulación, como de asignación de significado. En estas actividades experimentales encontramos diversos niveles, desde las posiciones como Bruner (1983) y Coll (1978), en donde la experiencia es el elemento sobre el cual el estudiante reconstruir el conocimiento, hasta las concepciones menos centradas en la evolución propia de cada concepto y que adjudican a la experimentación sólo el elemento de contraste para precisar los conceptos.
 
Otras corrientes se basan en la caracterización ontológica del conocimiento, estableciendo clases e interrelaciones entre las clases, como es el caso de M. Chi (1992). Aquí el cambio conceptual es un cambio de clase o categoría del conocimiento, donde es claro que este cambio de clase implica un cambio de relaciones con otros conocimientos y, por consiguiente, posibilidades diferentes de asignación de significado y de disposición del propio conocimiento para la explicación fenomenológica. Esta corriente es incipiente y parece estar orientada en una concepción estructural de la ciencia en la cual se marca un convencionalismo en el sentido de K. Popper (1959) y los conocimientos forman clases de enunciados organizados con interpretación semántica, como lo apunta M. Bunge (1986). En este planteamiento la reinterpretación y las analogías tienen el papel más importante en el cambio conceptual, puesto ~ue éste se basa en el cambio de atributos de los conceptos y de nuevas posibilidades de relación que precisamente proporcionan las analogías. Así, los cambios en los atributos y relaciones implican un cambio ontológico de clase y, por tanto, un cambio conceptual.
 
Pasaremos ahora a dos de las más significativas corrientes epistemológicas de la ciencia y veremos cómo han influido en la concepción dei cambio conceptual en la enseñanza de la ciencia. En primer término revisaremos la concepción de desarrollo de las teorías científicas planteadas por T.S. Kuhn (1971). Kuhn, a partir de un análisis histórico de la construcción de las teorías científicas, propone que son desarrollos colectivos (convencionales) basados en un paradigma y que generan concepciones de la realidad que rebasan o superan en todos sus ámbitos a las concepciones de la teoría precedente.
 
La estructura que Kuhn establece es precisamente la dinámica de teorías autolimitadas en sus postulados, esto es, un paradigma surge como una interpretación o idea que da solución a un estado de crisis conceptual. Esta crisis se genera por la limitación de una teoría a extender su base empírica, lo cual se manifiesta por anomalías, o sea, sucesos que la teoría no está en posibilidad de explicar satisfactoriamente. Las anomalías pueden llevar a la teoría a esta situación de crisis en la cuál la única solución, como apunta Kuhn, es el planteamiento de un cambio radical de visión. este cambio no se dará hasta que aparezca un Sustituto planteado, al menos en forma incipiente; es éste, precisamente, el
significado del paradigma.
 
El paradigma se convierte así en un elemento rector de la nueva concepción, de la naciente teoría. Para ello, el paradigma debe mostrar atributos como la inteligibilidad, la plausibilidad, mostrar que, al solucionar las anomalías, extiende el dominio sobre la realidad y, además, que pueda verse un futuro prometedor o fructífero para ser aceptado como sustento del trabajo científico, trabajo que será desarrollado en lo que Kuhn denomina ciencia normal, en la cual las reglas de validez deberán ser establecidas.
 
El cambio que Kuhn plantea es un cambio radical: una concepción debe ser desechada para dar paso a una nueva. Esto es muy sugerente para la interpretación de cambio conceptual que la enseñanza de la ciencia ha creado. Así, encontramos, en el trabajo de K. Strike y G. Posner (1985) una de las más claras interpretaciones de la concepción de Kuhn hacia la determinación de las condiciones del cambio conceptual. De hecho, son dos los elementos que Strike y Posner plantean, de acuerdo a las características del paradigma de Kuhn y de sus condiciones conceptuales, para que este sea fructífero.
Estos son:
 
1.   Las condiciones para que el cambio conceptual sea posible. Se plantea que, para el estudiante, los
conocimientos científicos que sustituirán a las ideas previas o preconcepciones deberán ser:
 
a) mínimamente entendibles, esto es, que los conceptos sustituidos deben ser lo suficientemente interpretables dentro del contexto cognitivo V empírico del estudiante para que puedan ser asimilados. Además, los nuevos conceptos deben ser: b) plausibles. Esta condición impone la posibilidad cognoscitiva del sujeto de ponerlos como alternativos a sus concepciones, lo cual
será posible sólo si se crean condiciones en la enseñanza que permitan esta posibilidad.
Finalmente, deben ser: c) fructíferos, esto es, deben mostrar ventajas sobre los anteriores, lo cual resulta sumamente complejo de lograr en la enseñanza.
 
2.   Las condiciones cognoscitivas para que el cambio conceptual se realice. Estas condiciones se plantean como un entramado conceptual al que Strike y Posner denominan: ecología conceptual, en el cual están inmersas ideas previas, compromisos epistemológicos (ideas sobre el conocimiento científico y sobre su aprendizaje), sistemas de creencias, conocimiento escolarizado, etcétera. El nuevo conocimiento, el conocimiento creado o impuesto, debe insertarse y, por tanto, modificar las condiciones de la ecología conceptual para que el nuevo conocimiento sea efectivamente tal; de no ser así, el sujeto, como sabemos, creará dos marcos conceptuales inconexos. Esta posición lleva a concebir el aprendizaje de los conceptos científicos como revoluciones conceptuales en las cuales, desde luego, el nuevo conocimiento no se inserta de una sola vez, sino que tiene que pasar por un proceso evolutivo de afianzamiento y precisión hasta que sea parte del nicho ecológico que le sea adecuado .
 
Ahora bien, esto requiere de cierta metodología en el proceso de transformación y es en este punto donde otro de los más importantes esquemas epistemológicos contribuye en diferente forma, en particular la propuesta de I. Lakatos (1982), sobre los programas de investigación como expresión del falsacionismo metodológico sofisticado.
 
De las ideas de Lakatos se desprende un esquema de trabajo por medio del cual se pueden seguir caminos para las propuestas de enseñanza; así, Strike y Posner retoman esta propuesta en la forma de asignación de significado para sus ideas de cambio conceptual y López Rupérez (1990) muestra como en parte se ha convertido en guía para la investigación sobre los esquemas alternativos o ideas previas en los estudiantes.
 
En este sentido, el falsacionismo sobre series de teorías en sentido progresivo, más bien que la ruptura o de una teoría a otra, es lo que enmarca la posibilidad del cambio conceptual. El poder distinguir cuál es el núcleo de una concepción y cuáles son sólo las construcciones que permiten aplicarlo en diferentes situaciones es un proceso complejo para el estudiante y requiere de un guía y condiciones especiales las cuales, de acuerdo con DiSessa (en su idea de primitivos fenomenológicos), no tienen los estudiantes.
Me referiré finalmente a una aproximación (Flores, F. y Gallegos, C. 1993) que se deriva de la teoría de las dinámicas de teorías dentro de un formalismo estructural. J. Sneed (1979) y W. Stegmueller (1979) han desarrollado un formalismo matemático para describir las teorías científicas con posibilidad de variaciones y de descripción del desarrollo histórico a partir de modelos que se enmarcan dentro de una teoría de conjuntos.  Dentro de esta aproximación se concibe el cambio conceptual como cambios al interior de los modelos (posibles y parciales posibles) que construyen los estudiantes. Estos modelos de los estudiantes no son sistemas estructurados con una amplia interpretación, sino construcciones conceptuales para una fenomenología especifica, esto es, son parciales y sólo cobran sentido en un ámbito muy reducido de su interacción con la realidad, de la misma forma las relaciones que los estudiantes establecen entre las variables o términos fenomenológicos y los conceptos a los que nos hemos referido corresponden a una situación especifica. Esto implica que la interpretación que sobre el cambio conceptual se deriva de esta aproximación tiene, como principales indicadores, la caracterización a través de las ideas previas de los estudiantes, de sus concepciones abstractas y sus relaciones fenomenológicas para construir modelos parciales que las interpreten. Con los modelos, las condiciones para el cambio conceptual estarán dadas en los cambios de relaciones y de concepciones que impliquen un cambio de modelo.
 
En forma similar a lo propuesto por Strike y Posner se requiere de un cambio que no es puntual, que no es sobre una sola idea de los estudiantes, sino sobre un sistema de relaciones y concepciones que, si bien no forman una estructura, sino son aislados y fuertemente dependientes del contexto, requieren ser articulados en la situación de enseñanza para mostrarse como modelo posible con interpretación fenomenológica y causal especifica y poder, de esa forma, pasar a la construcción de nuevas posibilidades de reformulación del modelo. Esto implica una importante interacción con las situaciones experimentales, pero no solo eso, sino también que se construyan esquemas interpretativos de situaciones posibles para que la transformación sea tanto en las relaciones de tipo fenomenológico como en las concepciones abstractas.
 
CONSIDERACIONES FINALES
 
Dos aspectos pueden resaltarse en relación a los profesores de ciencias. El primero es la claridad que debe tener en sus ideas acerca de la construcción del conocimiento científico. Este punto es sumamente importante puesto que es frecuente que nos encontremos ante una intención educativa que declara, como metas, la formación de actitudes y habilidades cognoscitivas orientadas hacia la creatividad y la crítica y, por otro lado, las posibilidades reales de acción y de interpretación del aprendizaje.
 
Diversos estudios, entre ellos el de R. Duchl, R. Hamilton y R. Grandy (1990), han mostrado cómo las ideas epistemológicas de los profesores no se perciben en el aula; cómo las condiciones escolares y, sobre todo, las concepciones que regulan las actividades de enseñanza están ajenas a las consideraciones de tipo epistemológico.
 
El segundo aspecto tiene que ver con la formación de los profesores de ciencia en el campo epistemológico y el cognoscitivo. No puede pensarse ahora que el profesor de ciencias sólo debe ser un profesionista que domine satisfactoriamente su materia; es necesario que pueda interpretar y actuar en nuevas concepciones de la enseñanza y el aprendizaje. Es necesario que el profesor pueda seguir un proceso de cambio conceptual, que se de cuenta de la dirección del cambio, o bien, de si éste no se está dando en los estudiantes.
 
Los actuales desarrollos de la enseñanza de las ciencias dentro de la concepción constructivista y sus bases epistemológicas nos proporcionan nuevos caminos, pero también nuevos retos tanto en la investigación como en el desarrollo y validación de propuestas educativas. La enseñanza tradicional y sus formas de evaluación no son compatibles con los nuevos desarrollos; las concepciones de enseñanza y de aprendizaje, tanto en docentes como en los propios alumnos, requieren de expectativas distintas enfocadas hacia donde los procesos cognoscitivos y las orientaciones de la epistemología de la ciencia marcan un cambio conceptual en la comprensión de los conceptos científicos. De igual manera, se requiere un cambio conceptual de la propia enseñanza de la ciencia.
 
REFERENCIAS
 
Apostel L. y Piaget J. 1986 Construcción y validación de las teorías científicas. Ed Paidós. Buenos Aires.
 
Bachelard G, 1985. La formación del espíritu científico. Ed Siglo XXI. México.
 
Bunge M. 1986. Teorías físicas en Estructura y desarrollo de las teorías científicas. (Ed) Rolleri J. UNAM.  México.
 
Coll C. 1978. La conducta experimental en el niño. Ed CEAC. Barcelona, España.
 
Flores F y Gallegos L. Consideraciones sobre la estructura de las teorias científicas y la enseñanza de la  ciencia. Perfiles Educativos. 62 pp 24-30.
 
Giordan A. 1989. Representación sobre la utilización didáctica de las representaciones. Enseñanza de las Ciencias. 7(1) pp 53-62.
 
Koyré A. 1982. Del mundo cerrado al universo abierto. Ed. Siglo XXI. México.
 
Kuhn T.S. 1971. La estructura de las revoluciones científicas. Ed Fondo de Cultura Económica. México.
 
McDerrnontt L. 1984. An overview of research on conceptual understanding in mechanics. Physics Today. 37. pp 7-24.
 
Piaget J. 1979. Introducción a la eplstemología genética: El pensamiento físico. Ed Paidós. Buenos Aires.
 
Piaget J e Inhelder B. De la lógica del niño a la fógica del adolescente. Ed Paidós. Buenos Aires.
 
Popper K. 1959. The logic of scientific discovery. Ed Huchiston. London .
 
Pozo I., Gómez Crespo A., Limón M. y Sanz Serrano A. 1991. Procesos cognitivos en la comprensión de la ciencia: Las ideas de los adolescentes sobre la químlca. Ed Ministerio de Educación y Ciencia. Espana
 
Strike K y Posner G. 1985. A conceptual change view of learning and understanding, en: Cognitive Structures and Conceptual Change (Eds) Pines L y West L. Ed Academic Press Orlando, EUA.                                   
 
 
 
 
 
(Elaboró: J I B M)
CONTENIDOS
 
Desarrollo histórico del concepto de didáctica
La didáctica como rama científica de la pedagogía
Objeto y método de la didáctica
Categorías medulares para el análisis de la didáctica
Los principios de la didáctica
Los componentes del proceso enseñanza aprendizaje
El proceso enseñanza aprendizaje visto como sistema
La didáctica y los saberes específicos
Fundamento, estructura y dinámica del proyecto de aula   (A. E. Diaz y R. E. Quiroz)
 
METODO DE LA CLASE                
                  
Se caracteriza por una participación consciente y responsable tanto del educador como del educando. Se incentivará la participación en las clases creando un clima de respeto por la palabra del otro. Para ello es necesario dotarse de un esquema de lecturas previas que hagan dialogante y crítico la indagación de conocimientos previos. A través de la implementación de un sistema didáctico, la actividad individual del estudiante y la socialización sustentada en fundamentos teóricos y prácticos,  se espera lograr los nexos necesarios entre teoría y práctica, entre actividad académica y profesional.
JUSTIFICACIÓN
 
La Didáctica tiene por objeto de estudio el proceso de enseñanza y de aprendizaje, analiza principalmente
los procesos docentes y extradocentes del proceso educativo y esta determinado por el desarrollo de los
conceptos científicos y la formación de la personalidad que aspira alcanzar.
La  teoría de la educación, el saber pedagógico y la didáctica se relacionan para enseñar de una manera adecuada. El docente ha de conocer tanto la teoría de la educación como el desarrollo psíquico y físico de los estudiantes y tenerlos en cuenta en su trabajo en el aula.
 
Articulada a la pedagogía, la didáctica, investiga lo que el profesor hace en el proceso docente educativo en las diferentes áreas del saber.  La forma de organización fundamental es la clase, la cual ha de asumírse como un proceso de actividad consciente, sistemática y contextualizada entre profesor y estudiante.
 
Se hace necesario que el profesor sea conocedor de la didáctica y sus categorías para que pueda orientar los procesos docentes educativos y adecuarlos a la naturaleza disciplinar del contenido y a la estructura cognitiva del aprendiz en coherencia con las necesidades del contexto social. (A. E. Diaz y R. E. Quiroz)
 
• Analizar las caracteristicas de los principios y categorías didácticas, así como las múltiples relaciones presentes entre ellas.
 
• Reconocer procedimientos estratégicos que favorezcan los sistemas y categorías didácticas.
El criterio epistemológico exige ante todo -y aquí articulado con el criterio pedagógico-  que para pretender
formar en el campo específico de la disciplina de que se trate, hay que tener una comprensión correcta o acertada de la ciencia o disciplina en la que se pretende formar.  Si ésta se reduce a sus últimos resultados investigados y de éstos se toman únicamente los que tuviesen aplicación tecnológica como los que deben ser enseñados –porque el docente a su vez no ha sido formado en ella, sino solo capacitado o adiestrado, o si cree que por dominar dicha misma ciencia ya tiene resueltos todos los problemas para poder enseñarla, ya cree que sabe cómo impartirla o transmitirla-  en lugar de una formación científica integral, lo que va a conseguir es una deformación, es decir, una reducción de lo que debe ser una auténtica formación a su implementación tecnológica.  Hay que integrar pues, siguiendo este mismo criterio epistemológico del currículo, los diferentes problemas que se pueden o se deben plantear de una disciplina ya constituida, para tener así una comprensión de la disciplina en su conjunto, o sea, una integración sincrónica. Pero también, de los diferentes problemas que han sido planteados desde el proceso de su constitución en tanto disciplina en construcción con un pasado “atravesado por accidentes, crisis y refundiciones”, para poder entender que el “inacabamiento le es esencial”[1].  Esta sería una integración o articulación diacrónica, porque no podemos aislar una ciencia o disciplina –y por lo mismo, la asignatura que ha sido elaborada o “programada” a partir de aquellas-  de su proceso de constitución  histórica, sobre todo cuando se pretende enseñarla en el contexto de un proyecto pedagógico.
 
En el actual contexto de la discusión pedagógica, los siguientes son los criterios que se deben tener en cuenta al pensar y estructurar las opciones didácticas en una propuesta curricular:
¤    Toda decisión didáctica debe estar apoyada o sustentada en un proyecto pedagógico, pero no en el sentido de que la didáctica sea la práctica y la pedagogía la teoría.
¤    Las opciones didácticas y evaluativas se eligen y concretizan en el contexto del currículo tal como se lo ha ido pensando o estructurando hasta el momento.  Enseñar y evaluar deben proyectarse y realizarse como procesos contextualizados en la concepción integral del currículo que hasta ahora se ha manejado y se ha entendido como la mejor manera de responder a la actual problemática educativa.
¤    En este sentido, no se trata de enseñar datos, teorías tomadas o consideradas como resultados que no se sabe de dónde vienen o a qué procesos responden o cómo han sido elaboradas por “otros”  (los “científicos”).
¤    Enseñar no se reduce a transmitir, impartir conocimientos ya dados, dictar clase (como hasta ahora es a lo que se lo ha limitado).
¤    Enseñar es más bien enseñar a investigar, enseñar a aprender por cuenta propia.
¤    Las didácticas son o corresponden o se deben estructurar para cada disciplina o saber, pero no se desprenden de cada saber, esto es, del dominio de dicho saber.  Para saber enseñar no es suficiente dominar el saber -específico- que se trata de enseñar, como hasta ahora se ha procedido.
¤    Ante todo se debe enseñar a aprender a buscar la verdad (No tanto para capacitar maestros, para que aprendan un oficio o una profesión, con el “objetivo” de “conseguir” profesores bien adiestrados, pero incapaces de pensar) para orientar la formación pedagógica, para participar en la investigación pedagógica, ésto es, en la investigación teórica, filosófica, de la pedagogía como “disciplina fundante”, como ésta debe serlo del “plan de formación”.
¤    Entre las más apropiadas de las modalidades didácticas, hay que relievar el Seminario de investigación como la que en mejor forma permitiría lograr las anteriores tareas curriculares, destacando  de él la práctica racional y crítica de la lectura y la escritura permanentes que implica y propicia.
¤    La didáctica de la disciplina -como el conjunto de las diversas modalidades de enseñanza de dicha disciplina-  exige o implica -en un proceso incesante de investigación y discusión- replanteamiento y construcción constantes porque los problemas, para su puesta en práctica, no como un mero montaje instrumental u operativo, exigen la confrontación epistemológica e interdisciplinaria.
¤    Hay ahora un consenso racional  con respecto a cómo se deben entender tanto la didáctica como la evaluación –y se podría decir también que con respecto a los demás elementos curriculares ya analizados- no en el sentido de que ya los entendamos todos de la misma manera, sin ninguna “discusión” ya, sino que al contrario, hay un acuerdo acerca de cómo no se pueden seguir considerando o “viendo” como hasta ahora, lo mismo que acerca de lo que hay que seguir investigando y pensando -o sea, trabajando- acerca de ellos.
 
La evaluación debe ser parte integrante de todo el proceso de formación pedagógica.  Según el concepto de currículo integrado, no debe dirigirse exclusivamente a los conocimientos “aprendidos” por el estudiante en forma o según el criterio cuantitativo, medicionista (para concluir sólo cuánto ha aprendido), sino al contrario, según el criterio cualitativo, para poder, sobre todo, reorientar o pensar cómo está desarrollando u orientando cada profesor su proceso didáctico y, entendida como autoevaluación, para que cada estudiante comprenda qué y cómo está participando en dicho proceso, en su propio proyecto formativo, para que, si él mismo lo entiende así, busque o pida la asesoría o guía necesaria  y si lo considera o juzga, tome los correctivos necesarios, es decir, que pueda replantear su propio proyecto, los problemas de investigación que está afrontando, etc.  O sea, que considere propicio el replanteamiento de lo que está desarrollando en cuando sujeto en formación, autónomo y responsable.  En este sentido, evaluar, auto-evaluar-se, es pensar en forma crítica lo que está haciendo.  Esto implica un replanteamiento de la formación como proceso incesante, inacabado, que trasciende los proyectos o prácticas, es decir, que no se reduce al conjunto de actividades que él como estudiante realiza en la cotidianidad.

 

                                BIBLIOGRAFÍA
 
ALVAREZ DE ZAYAS, C. Y GONZÁLEZ, E. M. (1999): Didáctica General.
 
AEBLI, H. 12 formas básicas de enseñar. Madrid, Narcea 988 . Colombia.
 
BENEDITO, V. A. y otros. Educación aplicada a la enseñanza. España: Ediciones ..CEAC, 1977. Capítulo 1.
 
KLINGBERG, 1. Introducción a la Didáctica  general. La Habana: Editorial Pueblo educación, 1972.
Capítulos 3 y 4.
 
LUCIO, R. “El pensamiento pedagógico de H. Aebli”. Revista Colombiana de Educación. Bogotá, No. 25,
1992
                
______          “La construcción del saber y del saber hacer” Educación y Pedagogía. Nos. 8-9, 1992
 
PENTEADO, 3. de A. Didáctica  y práctica de la enseñanza. Bogotá: Mc Graw­Hill, 1988. Capítulo 1.
 
VALERA, 0. Problemas actuales de la pedagogía y la psicología. Editemas VC. Colombia: 1998.
 
 

[1] Cf.  CANGUILHEM. El objeto de la historia de las ciencias